Проведение на конференции в Екатеринбурге (УрФУ) Новые образовательные технологии в вузе - 2016" круглого стола "Предпосылки и барьеры применения новых технологий в высшем образовании", подвигло вспомнить некоторые прежние работы (свои и чужие) и разродиться следующим сообщением:
В известной работе Barriers to Adoption of Online Learning Systems in U.S. Higher Education // Lawrence S. Bacow, William G. Bowen, Kevin M. Guthrie, Kelly A. Lack, Matthew P. Long May 1, 2012 Copyright 2012 ITHAKA. ((Препятствия на пути принятия онлайн обучения в высшем образовании США) на основе опросов и интервьюирования руководителей, специалистов, преподавателей 25 университетов и колледжей США разного уровня и формы собственности были выделены и ранжированы мотивы, стратегии, а также барьеры на пути внедрения онлайн обучения.
Мотивы внедрения онлайн обучения
Так мотивы внедрения онлайн-обучения в американских университетах и колледжах располагаются в следующей последовательности:
- Рост выручки: желание обеспечить новые источники доходов путем достижения студентов, которые иначе не могли бы поступить на традиционные образовательные программы.
- Обслуживание нетрадиционных групп населения (работающие, инвалиды, живущие в сельской местности)
- Улучшение сохранности (сохранение нерентабельных курсов, курсы для поступления, выравнивающие курсы)
- Преодоление ограниченности площадей
- Управление затратами (снижение стоимости обучения)
- Улучшение результатов обучения
Сравнение с отечественной литературой и практикой не выявляет, на наш взгляд, значительного различия в мотивах и их иерархии. Следует подчеркнуть,
Первое: мотивы четко разделяются на 2 группы:
• Экономические (1,2,5)
• Внеэкономические (3,4,6)
Второе: экономические мотивы сильнее связаны с моделью «замены» традиционного обучения, «внеэкономические» со смешанной моделью использования онлайн обучения
Препятствия онлайн обучению
В качестве главных препятствий на пути широкого внедрения Интернет-образования при опросах называют:
- Интернет обучение чуждо большинству преподавателей (преподаватель это бывший студент, которому понравилась передача знаний «глаза в глаза, в непосредственном общении)
- ППС (НПР) опасаются, что онлайн обучение будет использоваться для уменьшения их рядов
- Подготовка курс в режиме онлайн требует гораздо более высоких начальных затрат времени от преподавателя, а также усвоения им новых знаний и компетенций
- Организации также должны инвестировать значительные средства в их технологическую инфраструктуру
- Интернет-обучение приводит к гораздо более высоким издержкам по координации и поддержке (курсы более видимы для мира - требования выше)
- Преподаватели крайне неохотно преподают курсы, если они не «собственные»
- Материалы онлайн труднее адаптировать к различным особенностям обучающихся и обучения
- Неопределенность авторских прав и прав интеллектуальной собственности
- Трудности аккредитации (авторы подозревают, что опасения по поводу аккредитации часто является завуалированным переводом на другие проблемы)
Сравнение с отечественными данными (по многочисленным беседам, интервью, опросам в моей практике внедрения ДО):
- На первом месте у нас, как правило, приводят отсутствие нормативной базы электронного и дистанционного обучения, что чаще всего является той же ни к чему не обязывающей заменой более реальных и конкретных причин, что и причина 9 в США.
- На втором месте в России ставится препятствие 8, хотя на наш взгляд, ее истинный порядковый номер именно восьмой. Это «любимое псевдопрепятствие» преподавателей.
- Очень редко в отечественной литературе приводятся в явном виде барьеры, связанные с реакцией профессорско-преподавательского состава (ППС), т.е. позиции 1, 2, 3, 6, 7. (5 позиций из 9). В лучшем случае, приводятся высокий возраст ППС российских вузов, их консервативность (неявная отсылка к позиции 1), позиции 7 и, отчасти, 3. Никогда до последнего времени не приходилось встречаться с выраженной в явном виде позицией 2 (она стыдливо умалчивается), крайне редко 5 и 6.
О стратегиях развития онлайн-обучения
Как и в России, в США можно выделить 2 подхода образовательных организаций при внедрении онлайн обучения:
- Во-первых, многие просто предлагают преподавателям преобразовать существующие ориентированные на традиционных студентов курсы в новом формате. Такой подход является относительно легким в реализации, но часто приводит к плохим результатам. В этом варианте, часто онлайн курсы создаются как поддержка традиционных или замена отдельных дисциплины образовательной программы и речь идет о создании смешанной модели (по крайней мере на начальном этапе)
- Другой подход заключается в том, что создаются специальные онлайн-программы получения степени, которые сразу направлены на нетрадиционных, удаленных студентов. Программы создают и поддерживают специальные структурные подразделения, «хозяева» образовательных программ. Здесь речь идет о модели замены в чистом виде
Третью стратегию, на наш взгляд, реализуют провайдеры МООК. Эта стратегия заключается в объединение онлайн курсов вузов (причем ведущих) на специальных платформах, причем на основе внеэкономической мотивации. Фактически Coursera и EDX сформировали новую мощную внеэкономической мотивацию к онлайн обучению.
Для иллюстрации вспомним известную инфографику от Enterasys Networks
Самая большая ценность представления MOOCs для вуза это
- идти в ногу с развитием образования
- повышение видимости ОУ
- улучшение качества традиционного обучения
Влияние МООК-движения
«Послемуковская эпоха» тем самым изменяет «традиционный» список и порядок барьеров и препятствий для внедрения онлайн обучения в вузах. Особенно это характерно для российского кейса с его Национальной платформой открытого образования, курсы которой создаются непосредственно как часть университетских образовательных программ. Изменения в антимотивационном списке мы иллюстрируем таблицей 1 для вуза-потребителя МООК и НООК (национальных открытых онлайн курсов). Конечно, приведенные оценки справедливы, если курсы действительно финансово открытые или, по крайней мере, дают существенный финансовый выигрыш.
Таблица 1.
№
|
Название
препятствия
|
Новое с
внедрением МООК для вуза-потребителя
|
1
|
Интернет
обучение чуждо большинству преподавателей
|
Этот
психологический фактор остается, но пример преподавателей лучших вузов
существенно ослабляет его публичную и внутреннюю демонстрацию
|
2
|
Преподаватели
опасаются, что онлайн обучение будет использоваться для их сокращения
|
Этот фактор,
безусловно, усиливается. Именно МООКи вызвали у российской педагогической
общественности явное проявление страха за свое будущее
|
3
|
Подготовка
онлайн курса требует более высоких
начальных затрат времени от преподавателя
|
Фактически
снимается, т.к. преподаватель при соблюдении договорных условий в смешанной
модели пользуется уже готовым курсом
|
4
|
Организации
должны инвестировать значительные средства в технологическую инфраструктуру
|
Снижается, по
крайней мере в отношении LMS
|
5
|
Онлайн курсы
отличаются более высоким издержкам по
координации и поддержке
|
Фактически
снимается, т.к. это задача платформы и вуза-разработчика
|
6
|
Преподаватели
неохотно преподают курсы, если они не «собственные»
|
См. прим. к п.
1
|
7
|
Материалы
онлайн труднее адаптировать к различным особенностям обучения
|
Этот фактор
усиливается, но с другой стороны в смешанной модели в нем суть и задачи
работы преподавателя вуза-потребителя
|
8
|
Неопределенность
авторских прав и прав интеллектуальной собственности
|
Снимается в
случае оформления договорных отношений с вузом-разработчиком
|
9
|
Трудности
аккредитации (нормативные проблемы)
|
Остаются, но уже
есть примеры внутренней документации у ряда вузов. Благодаря НПОО есть
вероятность фиксации вопросов перезачета и переаттестации в более явном виде
в документах федерального уровня
|
В том же исследовании авторы отмечают ряд проблем, связанных с распространением онлайн курсов и онлайн обучения, которые проявляются на уровне принятия административного решения о внедрении онлайн обучения. Их перечисление и оценки для «послемуковской эпохи» приведены в таблице 2.
Таблица 2
№
|
Название проблемы
|
Новое с
внедрением МООК, НООК
|
1
|
Традиционные
процессы продолжают регулировать онлайн-обучение
(все должно
проходить через те же процедуры оценки и утверждения)
|
Может быть
снято совместными исследованиями и работами по созданию методических
рекомендаций и подходов к созданию и реализации онлайн курсов
|
2
|
Мало данных
для сравнения результатов интернет-обучения с традиционным
|
Есть потенциал
разрушить это представление путем проведения серьезных исследований
эффективности онлайн курсов
|
3
|
«Амбивалентность»,
неоднозначность восприятия онлайн-обучения студентами
|
Преодолимо
длительной и массовой практикой и пропагандой
|
4
|
Обман остается
проблемой как онлайн, так и традиционного обучения
|
Разработка
общих систем и структур прокторинга, чем активно занимаются вузы национальной
платформы
|
Эти проблемы, нерешаемые в рамках отдельного вуза, могут быть преодолены совместными усилиями вузовских коллабораций, объединяемых платформой типа НПОО.
Далее наши американские коллеги предлагали несколько стратегий преодоления препятствий на пути внедрения онлайн-обучения, направленных г.о. на мотивацию преподавателей:
- Обеспечить принятие онлайн обучения щедрой технической поддержкой для преподавателей.
- Создание стимулов для преподавателей.
- Сделать из преподавателей-пионеров героев.
- Передача преподавателю дополнительных доходов с административной единицы, которая предлагает онлайн-обучение.
- Займитесь тем, что наиболее легко адаптируется к интерактивной форматов в первую очередь.
- Создание отдельного подразделения в рамках учреждения для экспериментов с онлайн-образованием.
- Особо, хотелось бы отметить ту особенность онлайн обучения, которую авторы позиционировали и как препятствие и как дополнительный мотив, а именно:
- Обучение онлайн, особенно с использованием богатых инструментальных систем порождает много дополнительной информации о промежуточных результатах обучения студентов.
- Опытные преподаватели онлайн приветствуют этот процесс, но неопытные теряются в ее использовании.
- Ожидается, что в течение определенного времени, преподаватели узнают, как лучше использовать эту информацию для улучшения процесса обучения за счет включения оценки обучения в режиме реального времени.
- Специалистами считается абсолютно необходимым, чтобы такие данные были широко доступны для всех, кто заинтересован в том, как студенты учатся. Они не должны быть приватизированы.
Речь фактически идет об открытости педагогических баз данных по аналогии с базами данных социальных сетей, генетическими и иными исследовательскими базами. Каждый, кто интересовался перспективами МООК-платформ понимает насколько эта позиция актуализировалась с их появлением.
Резюме:
- Главное: МООК и НООК (НПОО) существенно способствуют принятию и внедрению онлайн обучения в вузах (в модели смешанного обучения).
- Несмотря на то, что ряд существенных препятствий на пути широкого внедрения онлайн обучения при использовании доступных онлайн курсов национальной и других платформ оказывается принципиально снятыми, все же предстоит большая работа на практическом уровне внедрения, а также совместные работы над проблемами, остающимися и даже возрастающими (нормативные проблемы, сомнения в качестве обучения, сомнения в обмане, опасения преподавателей в сокращении).
- Снятие подобной антимотивации можно сопоставить с формированием «гигиенических» факторов готовности (прежде всего преподавателей) к широкому применению онлайн обучения в модели мотивации по Маслоу-Герцбергу, обоснованной автором по отношению к внедрению дистанционных образовательных технологий (см. Тимкин С.Л. Педагогическая система вуза в условиях внедрения дистанционных образовательных технологий. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2007 – 384 стр.). Особенностью «гигиенических» факторов является то, что их наличие несущественно сказывается на мотивации работника к применению инноваций, но их отсутствие катастрофично.
- После обеспечения «гигиенических» факторов готовности начинают активно работать мотивирующие факторы более высокого уровня, подобные приведенным выше в стратегиях преодоления препятствий на пути внедрения онлайн-обучения.